De leerkracht is géén data-analist

  •  
  •  
  •  
  •  

Leuke lessen geven, inspireren, motiveren, werken aan een gezellig en veilige sfeer in je klas. Leerkracht willen worden heeft vaak een sterk achterliggend motief, namelijk het willen werken met en voor kinderen en alles op alles zetten om te zorgen dat zij zich optimaal ontwikkelen. Er zijn echter maar weinig die zich realiseren dat zij eigenlijk kiezen voor een functie als data-analist in een door cijfers gedomineerd onderwijslandschap.

(c) thijnpost.nl

Data-analist

Beleidsmakers en leidinggevenden vragen ieder jaar meer en meer van de leerkracht. Elke actie, elke handeling moet je kunnen beschrijven, onderbouwen en evalueren. Doel hiervan is je eigen handelen te toetsen aan de cijfers; zorgvuldig door bedrijven als CITO gekwantificeerde beelden van leerlingen. Door kritisch naar vaardigheidsscores, vaardigheidsgroei en DLE’s te kijken, zou je het onderwijs op wonderbaarlijke wijze op een hoger plan kunnen zetten. Want,  “Meten is weten!”, nietwaar? Naar aanleiding van deze zorgvuldige analyse kunnen we ons handelen beschrijven in groepsplannen, logboeken, pedagogisch didactische groepsoverzichten en allerhande willekeurig en soms vluchtig in elkaar gezette formats. Al dit werk zou een verandering van denken en handelen teweeg moeten brengen: beter onderwijs in de klassen.

Geen kwestie van niet kunnen, maar van niet willen

In plaats van het analyseren, evalueren en continu veranderen, zou een leerkracht weer de tijd moeten krijgen om zich te focussen op het primaire proces: het lesgeven, de leerlingen, de groep en niet te vergeten het pedagogisch klimaat in de klas. Al dit soort zaken dreigt op de achtergrond te raken als we leerkrachten blijven overvragen, want dat doet men. Het merendeel van de leerkrachten is niet opgeleid om data-analyses uit te voeren, is niet in staat om kwantitatieve data onmiddellijk om te zetten in handelen en is niet in staat om snel te schakelen van het abstracte niveau naar de dagelijkse praktijk. Niet omdat ze dit niet zouden kúnnen, maar vooral omdat ze dit, onderhuids, helemaal niet wíllen.

Leerkrachten weten over het algemeen heel goed waar ze mee bezig zijn en het grootste deel van de werkzaamheden is gebaseerd op kennis, ervaring en gevoel. Dit zijn zaken die moeilijk te vatten zijn in abstracte modellen. Waarom werkt de ene aanpak bij die leerling wel, maar bij de andere helemaal niet? De meeste leerkrachten weten het wel, “voelen” het wel, maar moeten erg veel moeite doen om dit in een paar zinnen in een format onder woorden te brengen. Het feit dat het opschrijven in de ogen van de meeste leerkrachten ook geen doel dient, helpt hier ook niet mee.

Laat de leerkrachten weer doen waar ze goed in zijn

Wat heeft wel effect om leerkrachten bewuster te maken van hun eigen handelen? Want dat zou het doel moeten zijn van al deze registratiedrang. Ten eerste moeten leerkrachten zich alleen nog maar druk maken over leerstofinhoudelijke doelen. Wát moeten de leerlingen weten aan het einde van het jaar? Wat kan een leerling al heel goed en waar heeft hij juist hulp bij nodig. Dit lijkt misschien evident, maar dit is een onderdeel dat leerkrachten heel goed beheersen, maar wat we zelden van ze vragen.

Ten tweede moeten we alle kwantitatieve data ver van de leerkracht houden. Het analyseren van data is het werk van een intern begeleider en de schoolleider om discrepanties tussen het handelen van de leerkrachten en de opbrengsten te signaleren. Is er sprake van een kloof tussen beide, dan sturen ze de leerkracht op leerstofinhoudelijke doelen (daar is ‘ie weer!) en interventies.

…laat de leerkacht alleen nog maar bezig zijn met leerstofinhoud en laat kwantitatieve doelen en analyses zo ver mogelijk weg…

Tenslotte moet heel duidelijk de rol van de CITO-toetsen (of welk ander LOVS dan ook) in de school worden bepaald. Deze mag en moet niet leidend zijn voor het onderwijsaanbod, maar kan enkel en alleen gebruikt worden om leerkrachten bij te sturen als ze uit koers dreigen te raken.

Kortom: de leerkracht is bezig met de klas, met lesgeven en hij evalueert op leerstofinhoud. Verder zijn àlle evaluaties op kwantitatieve data niet meer in beeld voor de leerkracht; hij of zij krijgt hierover input van bovenaf. De leerkracht mag dus gewoon weer juf of meester zijn.


  •  
  •  
  •  
  •  

7 reacties

  • Beste Jelle, je snijdt een actueel thema aan en ik kan me vinden in je analyse dat het allemaal teveel wordt voor de leraren. Je conclusie dat leraren zich niet meer met analyses van Cito-toetsen bezig moeten houden, deel ik echter niet. Ik vind dat strijdig met de professionele autonomie van leraren. Je wilt als leraar dat soort informatie toch ook in de gaten houden? Om in het gebruikte beeld te blijven: Als het verkeer nogal druk is, ga je toch ook niet een deel van je dashboard afplakken?

    Persoonlijk zou ik de oplossing meer zoeken in het bieden van een handig dashboard, in plaats van de overmaat aan gefragmenteerde informatie die nu beschikbaar is. De techniek van tegenwoordig staat dat zeker toe. Het is vooral belangrijk dat dergelijke dashboards een integratie bieden van resultaten en onderwijskundige consequenties. Dat is trouwens ook precies wat de navigatie in je auto doet: de situatie tonen en een route presenteren.

    Daarnaast denk ik dat de tijd rijp is om een spa dieper te gaan en ons af te vragen of het leerstofjaarklassensysteem nog wel de meest handige manier is om ons onderwijs te organiseren. Dat systeem kent namelijk een aantal belangrijke nadelen en de huidige techniek maakt alternatieve organisatiemodellen mogelijk. Als we die discussie niet voeren, blijven we hangen in vermoeiende symptoombestrijding.

  • Regelmatig kom ik emotionele oproepen tegen om de drang naar de meetcultuur terug te dringen. Begrijpelijk, want de Cito-gegevens waarnaar een leerkracht moet kijken is voor hem (redelijk) betekenisloos. En toch kunnen we niet zonder. Ik leg dit aan schoolteams altijd als volgt uit: Wanneer we auto leren rijden, hebben we hiervoor een redelijk standaard curriculum. We moeten leren sturen, inparkeren, spiegels gebruiken, schakelen, etc… We hebben dus een leerlijn waarlangs elke toekomstig chauffeur leert autorijden met als doel het felbegeerde rijbewijs. Het aanleren van alle deelvaardigheden kun je tussentijds toetsen. Signaleert de instructeur dat je het kunt, schakelt hij over op de volgende vaardigheid, kun je het niet dan intensiveert hij de aanpak. Bijvoorbeeld door de leertijd te verlengen. Leer je snel, dan kan deze juist worden verkort. Uit dit standaard, gedifferentieerde aanbod haalt elke leerling een eigen rendement. Na afloop is niet iedereen een even goede chauffeur. De ene vindt het al spannend om de snelweg op te moeten, terwijl de ander het liefst Forume 1 coureur hoopt te worden. Er is dus verschil tussen het aanbod en de opbrengst van dit aanbod.

    Een leerkracht is dagelijks bezig met waar te nemen of een leerling een doel wel of niet kan. Hij gebruik hiervoor zijn gezond verstand, observatie-instrumenten of methodegebonden toetsen. De cito-toets dient een ander doel. Deze meet de algemene vaardigheid: een inschatting van de opbrengst van het onderwijsprogramma.

    Het doel van de Cito-toets is dus fundamenteel anders. Op het moment dat een leerkracht in staat is goed in te schatten wat de algemene vaardigheid is van elke leerling, dan is de Cito-toets niet nodig. Maar dat is niet het geval. Leerkrachten laten zich vaak foppen. Dat is hen niet kwalijk te nemen. Zij nemen waar of een leerling een vaardigheid beheerst nadat hij heeft geoefend binnen een bekende, door de methode gestructureerde situatie. En oefening baart kunst. Cito meet echter niet binnen een bekende situatie, maar ook binnen een onbekende situatie. Onbekend, omdat de Cito-toets doelen uit hogere leerjaren toetst (leerlingen hebben deze niet niet aangeboden gekregen). En onbekend, omdat er vragen worden gesteld die complexer zijn dan de opdrachten uit de methode. Een leerkracht kan dit eenvoudig niet waarnemen, omdat de methode tekort schiet in de waarneming of leerlingen ook binnen een onbekende situatie de doelen beheersen en omdat in de regel wordt gewerkt binnen een jaarklassensysteem.

    Het verschil tussen waarneming van de leerkracht en de waarneming van de Cito-toets wekt om deze reden weerstand op. Dit wordt grotendeels door onbekendheid met het verschil van deze twee waarnemingen verklaard.

    Dit is begrijpelijk, omdat we als antwoord op het verschil in waarneming zijn doorgeschoten in administratie. Wat ontbrak is een tool die opbrengsten zo inzichtelijk maakt dat leerlingen hiermee eenvoudig uit de voeten kunnen. Deze tool heb ik samen met een collega ontwikkeld. Door nauwkeuriger de algemene vaardigheid waar te nemen en anders weer te geven, lukt het leerkrachten meer om hun aanpak hierop af te stemmen. Met als resultaat: gemiddeld betere chauffeurs.

    Ik heb veel begrip voor de emotionele betogen zoals de bijdrage van Jelle, maar constateer ook, uit vier jaar kijken met schoolteams naar opbrengsten, dat deze is gebaseerd op een beperkte kennis. Dit moet je niet als waardeoordeel opvatten. Leerkrachten kunnen er eenvoudig weg weinig aan doen, omdat ze niet over de juiste tools beschikken en hen te weinig kennis wordt aangereikt door schoolleiders. Deze zouden als geen ander het verschil tussen aanbod en opbrengsten uit het aanbod op hun netvlies moeten hebben. Het is namelijk hun kerntaak, omdat een school er is om opbrengsten te bereiken op een manier die passend is voor de schoolpopulatie. Het opbrengstperspectief van de school behoort tot het domein van de schoolleider, het handelingsperspectief is van de leerkracht. En met opbrengsten doel ik niet alleen op cognitieve opbrengsten, maar ook sociale opbrengsten en opbrengsten op de domeinen leren leren en 21e eeuwse vaardigheden.

    In de pilot de groepsplanloze basisschool hebben we uitgeprobeerd om opbrengsten en handelen dichter bij elkaar te brengen met als effect meer zicht op de leerlingen met veel minder administratie. En met succes. Het kan dus wel. De publicatie van deze pilot komt begin november beschikbaar via de website http://www.masterclassopo.nl.

  • Alles heeft een bepaalde balans nodig. Het kan slim zijn de cijfers voor je te laten werken en daar op aan en bij te sturen. Voorop staat relatie met je leerlingen, de basis voor een goed pedagogisch klimaat. Dat betekent dat er prioriteiten gesteld moeten worden. Leidinggevenden moeten ook het besef hebben dat vooral in het PO mensen uitvallen, ook daar zijn cijfers over bekend (kun je mooie analyse op los laten lijkt mij)en mag niet gebagatelliseerd worden. Belangrijk voor de motivatie is de leerkracht weer trots te laten zijn op zijn vak en wellicht beetje bij beetje herstel van de status die daarbij hoort.

  • Wat jammer dat in dit artikel alleen de leerkracht centraal staat en niet het kind. Moeten we niet veel meer met het kind in gesprek gaan om te achterhalen wat een kind nodig heeft. Dat mis ik in dit artikel. De leerkracht wordt hier een beetje weggezet als onderwijsassistent, het moet allemaal vooral leuk, veilig en aardig zijn. Kom op, we zijn allemaal hbo’ers. Enige kwaliteit ten aanzien van het duiden van de data mogen wel toch wel verwachten?!

    • Ik denk niet dat dat het onderwerp van dit artikel is. Het wegzetten van leerkracht als onderwijsassistent is niet aan de orde, ik denk alleen dat we leerkrachten hun beroep weer wat terug moeten geven. Door de focus te leggen op leerstofinhoud in plaats van data, krijgen leerkrachten juíst weer meer oog voor de leerlingen. Door goed te kijken (en luisteren) wat kinderen wel en niet kunnen (in plaats van halen in de vorm van cijfers), kan je je onderwijs weer de diepgang geven die het nodig heeft. En ja, daar heb je inderdaad de professional voor nodig die de leerkracht nu is.
      De discussie is wat mij betreft dus content vs. data. Zoals ik in het artikel ook al aangeef: het is geen kwestie van niet kunnen, maar vaak wel van niet willen. Juist omdát veel leerkrachten de leerstofinhoud (en daarmee de ontwikkeling van kinderen) boeiender vinden dan ruwe data.

  • Ik word hier blij van! Dan is er weer tijd voor contact met kinderen. Hen echt zien en horen?, wat hebben ze nodig( uitdaging, ondersteuning, ..) om te leren, zich veilig te weten etc.
    In mijn werk als ambulant begeleider ben ik zoveel leerkrachten tegen gekomen die op hun tandvlees liepen, vooral in het PO, vanwege de administratie. Zo verdrietig!

  • Ik ben vóór!! Als schoolleider!
    Volgende week heb ik een gesprek met mijn team over nog een toetsanalyse die ze zouden moeten uitvoeren en waarvan ze het nut niet inzien. Ik weet waar ik heen moet…